民办教育政策为何发生巨变？

杨东平 校长派

民办教育面临的，是国家治理的一个整体性的问题。

当前的教育新政，最重要的几项，一个是规范和调整民办教育发展，一个是强力打压课外培训机构，另外一个是高中阶段的普职分流。

这几个政策都是惊天动地的，似乎也没有什么讨论、征求意见、没有预案。从依法行政的角度，就不好说了。那么，为什么最近这两年国家的民办教育政策发生如此巨大的转变，它的依据或原因到底是什么呢？
必须看到最近一二十年来，整个基础教育的格局发生了非常深刻的变化，可以说是始料不及的。这个新格局，就是在公办教育之外，民办教育形成了庞大的体量；在公办和民办学校之外，又出现了第三个类型——课外培训教育，体量更大。

这使得教育的功能发生了很大的紊乱，最突出的就是全民性的教育焦虑，教育成本增加、学业负担增加，达到了“天怒人怨”的程度，最终引发了最高决策。
中国已经普及了九年义务教育、普及了高中阶段教育，高等教育也进入了“普及化”的行列，高等教育毛入学率达到54.5%。基础教育由过去极其短缺和匮乏的状态，进入总体不太差钱的状态。这是认识民办教育政策调整的大背景。
民办教育的贡献是非常显著、非常巨大、不可否认的。但是，民办教育为什么会发生政策调整，我们需要认识它的另外一面。

1体量过大

首先，是体量过大的问题。

尽管民办小学、初中在校生占比全国总体在10%上下，是比较合理的，但是在很多大城市，包括农村县域，民办教育学生的比重可以达到30%~60%，这种现象在其它国家都没有的。

必须看到，所有国家的义务教育都是政府用纳税人的钱举办的，以公办教育为主，是一种基于社会公平的基本公共服务。尽管公办学校存在这样那样的问题，它仍然是占绝对比例的主体。

在欧洲国家，民办教育的比重通常在3%~7%，日本是2%。这是一种国家责任、政府责任，绝不会说一个地区的教育结构，公办学校退居其次，而以私立教育为主。

前两年教育部通报的一起事件，湖南省耒阳县，它的民办教育占到了60%，要把一些公办学校的学生分流到民办学校，引发了群体性事件，这是一个典型例子。

20年以前，讨论民办教育促进法时，主要是要克服意识形态上的障碍，就像发展民营经济一样，给予民办教育支持和鼓励。20年以后，在民办教育体量非常大的区县，它包含了两种行为：

一个是政府卸责，把发展教育的责任推给市场，政府可以节约大量财政经费；

二是存在不少利益勾兑。例如有的教育局长为自己安排后路，退下来以后，去民办学校当董事长。一篇流行的网文“如何绞杀公办学校”，提供了生动的案例。

2营利性过强

第二，民办教育具有很强的营利性。

从宏观统计、宏观数据来看，平均之后这似乎就不是个问题。但是在一个区域内、学校内，这个问题还是非常明显的，就是教育成本的增加。

在20年以前，制定《民办教育促进法》时，讨论的焦点就是围绕合理回报问题。当时认为这是一个必要的阶段，只有当社会财富极大丰富之后，才能谈非营利。

到了今天，与当初倾家荡产办学的情况已经很不一样了，已经形成了一种成熟的规模化的商业模式，通过与地方政府的合谋，与资本市场、房地产市场结合来营利。通过引进挂牌的民办学校，拉高学区房价格，学校的最终目标是上市。

如果一个民办学校以上市为追求的话，那么它的行为就是办企业，而不是办教育了，这是非常清晰的。不久前，衡水系的“第一高中集团”上市就是典型的例子。衡水各地的分校得到地方政府的财政支持，地方政府批地、投资建校舍，拉动房地产，学校以“轻资产”的模式集体打包上市。

这种商业化、资本化发展的直接后果，就是极大地加剧了大城市的择校竞争，加剧了家长焦虑。在许多中心城市，幼升小、小升初的择校竞争，主要是围绕民办学校的竞争。

由于民办学校享有“民促法”规定的自主招生的权利、考试招生的权利，它把一个地区的高分学生都招去了，因此它的中考成绩远远高于公办学校。前几年，据上海几个区域的统计，平均高于公办学校40分。那家长肯定不淡定了，千方百计地竞争民办学校。

民办学校的这种办学成绩主要是由于提前招生、考试招生，也就是我们说的“掐尖行为”。所以2018年以后，上海首先进行试点，实行公民同招，不允许提前招生，也不允许民办学校考试招生。

民办学校的招生优势一消失，公办学校和民办学校的竞争马上就平缓了，生源分布更均衡了。因此，民办教育对教育公平的影响，是来自多方面的。

3缺乏多样化和创新性

还有一个重要事实，民办教育并没有出现我们期望的教育多样化和创新性，所有的民办学校都在升学率竞争的单一轨道上与公立学校竞争。

曾经一个民办学校校长说，应试教育最激烈的学校，都是当年的转制学校，是90年代末从公办学校“转制”过来，它的前身是公办学校，也就是所谓的“假民办”。

民办学校的问题，很大一部分是“假民办”，这造成了民办教育的“边缘行走”状态，处在一个非常尴尬的处境当中，不可能真正按照自己的意愿来发展。

我认为这个现象还有另外一个原因：这么多年来民办教育的发展，基本是企业家办学、资本家办学，没有走上教育家办学的道路。

为什么民办教育发展到今天，只有企业家才能够办学呢？因为政府把民办学校的门槛设得非常高，诸如建设规模、土地面积、学生人数等等，包括幼儿园的标准，要求都非常之高。即便后来放宽了条件，北京“小规模园”的标准，也要有一两百人的规模。所以对于今天的政策，无论孔子还是陶行知，都是办不了学的。

作一个比较：在丹麦，举办学校、幼儿园是公民的权利，任何一个家长都可以举办幼儿园，它的普惠性幼儿园是以家庭和社区为依托的，而不是以大企业和资本。只要招满18个学生，持续办学一年以上，就可以合法化，申请成为正式的幼儿园，获得政府提供的占办学成本70%以上的财政支持，它的办学权是开放的。尽管这与中国的现实还非常遥远，但可以看到不同的制度设计的理念。

所以，今天我们需要在一个更大的视野来看待民办教育，并且是面向大多数人、大多数家庭、大多数社区的民办学校。我们要看到在农村有大量面向留守儿童的民办学校，在珠三角地区，有大量主要招收流动儿童的民办学校……它们通常在我们的视野外。

4民办教育新视野

我们看不见的民办学校还包括哪些？

有出现在城市边缘的创新型小规模学校。是由一些中产家长和海归举办的，它们许多还没有办学资质，往往也有几十个学生，但中国的教育创新主要出现在这类学校。

有具有不同文化或宗教取向的家长的自办学校。比如国学教育、基督教的学校等等，都是“黑学校”。

还有一种民办或自办教育的类型，是“在家上学”。在美国、法国，私立学校最基本的功能就是满足文化和宗教多样性的需求。

我国的教育新政，首先必须依法行政、依法治教，保护私人财产，保护民办学校的合法权益。即便要做出一些政策调整，也应该是尊重历史、遵循现实，在保护私有财产的前提下，做到通情达理、合情合理，该补偿的补偿，该赎买的赎买，而不能采取没收充公的粗暴方法，这在一个法制社会是难以想象的。

根本解决民办学校的制度困境，必须有面向未来的制度设计。应当在学习化社会的框架下，逐渐淡化学校的所有制性质，公办学校、民办学校都应该在“非营利组织”的框架中加以规范。否则，有的问题说不通。

例如，为什么一些公办学校可以在全国各地举办分校、贴牌收费，具有很强的营利性？另外，按照一视同仁、共同发展的概念，为什么公办学校又不能具有与民办学校同样的办学自主权？难道办学自主权是由经费属性而不是学校发展的逻辑和教育规律所决定的？

我们看到国外基础教育改革的基本事实：通过改革公办学校办学体制，实行教育家办学，解决公办学校平庸化的问题，增加教育的选择性、多样性，而不是让公办、私立学校互相竞争，或者成为一场化公为私的改革。

就促进教育的多样化、高品质而言，改革公办学校办学体制是与发展民办教育同样重要甚至更为重要的路径。我们需要超越狭义的“私立学校”、民办学校的概念，建立“大民办教育”的概念，其实质是还权于民，开放各种社会力量办学，包括教育家、家长和社区的自主办学，使教育真正成为全社会共同参与的事业，这也正是学习化社会的应有之意。

来源丨教育思想网

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“双减”政策让资本退潮后，真正值得关注的，是学校的变化

吴慧雯 校长派 

表象上看，培训机构绑架了基础教育，实质上它也是当下的招考制度一步步喂大的。

学校的困境一直是：掐尖的学校，老师差不多不用教；不掐尖的学校，学生的差异性大到没办法教。

这一点，招生制度难辞其咎，政府部门出于种种原因，给民办校以特权，另一方面公办还分出了不同等级。

为了升入高中学校、重点高中校（这跟孩子将来的就业、婚嫁、养老甚至后代都有大概率正相关），特别是对职业教育“原罪”的恐惧，使得中考的重要性几乎等同于另一次投胎。内卷也好，剧场效应也好，家长主动或被迫地走到了追求分数的华山一条道上，至于孩子的“健康”“天性”无奈地退居二线了——大家都被绑到了战车上。

培训机构的硬实力也表现在“提分能力”上，当初的个性化（如前期的新东方）初心也抛诸脑后，开启了抢分的军备竞赛（跟收益密切相关）。

而当大多数百姓为“抢跑（分）”，而为培训机构付出了巨大财力之后，发现多数孩子的成绩并没有显著提升（因为水涨船高，每年中考录取线都在抬升，变态的高分层出不穷），包括心理健康在内的各种问题爆发出来（各地的自杀人数不断攀升），这条路已经走到撞墙了。

所以，类似断腕的“休克疗法”是不得不做的。问题在于：后面怎么办？公办学校能否把培训机构留下的空白填补起来，抚平家长的焦虑？

一方面公民同招有助于各校回到正常的轨道上（大家都面临着分层教育的问题），另一方面比拼学校的内涵建设（课程设置、课堂教学等，而这又必须在高尚的学校文化引领下真正调动师生内驱力去提升）。

一句话，资本退潮后，一批裸泳的学校会露出来。

同时，对于做品质的学校，机遇也降临了。

当然也有风险：按照“双减”政策，从时间到精力都要加大投入。公办体制下，老师愿不愿、能不能承受这样的“加重”？

我们拭目以待。

1学科培训机构的“罪”与“罚”

无论是行业还是家长，对学科培训机构的观望，在近一两年间几乎没有停止过。但总体感觉是雷声大、雨点小，反复来去的风声让人觉得，这件事好像并不会真正走到某种结局。

但“双减”文件的到来，似乎昭示着，结局真的来了。 学科培训机构遭遇禁令，首当其冲的就是资本。 但在教育领域里的一次次采访，让我意识到，教育的更新、迭代是需要研发过程的，需要专业的研发者，需要精英人才的进入，这些都需要大尺度的投入。
民间资本的进入，虽然建立在要求回报的基础上，但近30年的投入，事实上在很多层面上推动了教育的活化、满足了一部分家长的升级需求。我实在不能用“资本都是贪婪”这样一句话去全盘否定。 当然这不是我在这篇文章里想说的重点。我一直在想的是，撇开很多行业上游的利益关系不谈，只去看学科培训机构本身的“存在合理性”与“越界”，是不是有助于在这个当口，多一种角度去看学科培训这件事。 先说说“越界”。这是导致教培行业“凉掉”的根本原因。 学科教培行业的“罚”已经显而易见，而“罪”也被各种媒体梳理得很清楚。主要有以下三个方面： ● 抢跑● 重复学习● 校内减负、校外增负 这三条说到底其实是一件事。校外学科培训机构实际上只承担了一项这样的工作：把校内要教的简单内容，教难。 有很多方法可以达成这种效果。比如把三、四年级的知识点拿来给2年级的孩子上课，回到校内班级里胜出，从而带动其他同学被迫参与“抢跑”，让正常教育演化成竞争。这是第一桩罪。 比如在基本的知识点中加入有关联的，但难度高出许多的题型与拓展，使一部分学生突然变成降维打击的水平，迫使其他同学加入这场系统升级，甚至倒逼学校改变测试难度标准，最终让基础教育演化成不知道会如何发散的竞争。这是第二桩罪。 第三种状况在于它的“政治不正确”，自上而下的减负趋向已经很明显，但校外仍在以培训班的方式，推动处于不同认知水准与接受水平的孩子“拔高”，然后回到课堂，开始竞争。 使学校教育的反馈与评估变得无序而失控，这其实是学科教培机构真正的“罪”之所在。 

2学科培训班没了，对教育的影响怎样？

由简入奢易，由奢入简难，这道理哪个领域都适用。就算奢不见得解决问题，但“简”到没有选择的感觉肯定也不好。所以，学科培训被全面禁止，家长的不适感其实更多来自这种匮乏感，而不完全是觉得补习班真能帮到自己。 放下情绪谈事实。补习班没了，对教育到底有什么影响？ 我想从“幼升小”这件事谈起。 幼升小考试这件事，彻底退出历史舞台其实还不到5年。在此之前，幼儿园的军备竞赛才是一个酷烈的战场。小朋友从幼儿园中班开始学习数学、写字、外语……可能已经太迟了，很多一年级的孩子在笔试和面试两道门槛前，已经有了2-3门外语基础、奥数三年级水准、四大名著的阅读量等等。 这种程度的孩子，可能只能在鸡娃大军中排到中上层。 对一年级零基础的提倡，开始只是禁绝比赛。这已经让很多家长觉得很焦虑了，因为觉得申请小学名校，一下子就不知道怎么准备了。于是英语、艺术、看图说话与演讲……等等能通过面试展示的技能开始在机构中暴涨，直到摇号政策出台，才让幼升小机构真正退烧、降温。 我自己孩子的幼升小差不多刚好是在“免试令”之后，但因为提前了解“行情”的动作，让我也着实焦虑了一两年。 实实在在的顾虑有两桩：第一，在幼儿园期间去超前学习，我认同不认同还在其次，幼升小预备班一位难求，我根本挤不进去；挤进去我也没时间接送；我全力配合接送，我孩子也未必学得下来。 第二，如果我不理会这个游戏规则，不择校的结果，是不是孩子就真的会进一个贴着隐形“淘汰”标签的学校和班级？ 好在我担心了没多久，幼升小入学就变成了一桩家长和机构做不了什么的流程。 这个流程走下来，一年级可能少了那些实际学完小学课本的孩子，但成绩好的孩子，还是会正态分布地出现。 也就是说，魔幻神秘的幼升小培训班消失了，也并没有看到孩子的什么评估变差。 对学校和小学老师而言，教学反而回归了一些实际的参考线。要不然，掐尖的学校，老师差不多不用教；不掐尖的学校，学生的差异性大到没办法教。 抢跑从来伤害的都不仅仅是学生和家长，还有学校本身的教学设计与评估机制。 有些看起来解不开的绝境，也许禁止一些东西后，事实上与心态上，真的会有松动出现。所以“双减”政策的落地，还是非常值得期待它所引起的连锁反应。 在这里，我们也分别用家长、学生和学校三个视角来做下更加具体的分析。 

3积重难返：来自家长的困境

对学科培训机构的抱怨，声量最高的群体是家长，但一直为学科培训机构买单的，一样还是家长。 家长与学科培训机构之间的相爱相杀，其实还需要分分类。处于不同情况下的家长，对学科培训机构的观感其实是不同的。 第一类家长是“真·用户”。这类家长往往是学科培训机构的“忠实”用户，她们或者自带鸡娃属性，从自己成长经验上总结出，书就是这样念出来的；或者是孩子真的适合学科培训的授课内容，他们在课堂上的确“吃不饱”，所以进入课外的培优班去获得“跳一跳”的成就感。 这类孩子往往是学霸，学霸的榜样作用往往让其他家长觉得“补习有效”，但真相可能是，学霸们本来学习能力就很强。 第二类家长是跟风型。不说“人无我有、人有我优”，起码“人有我也得有”。这个过程可能并没有给家长、孩子造成很大的困扰：时间、精力付出了，回报也看得出来，尽管这中间的投入产出比是否合理，并不曾深究。 这类家长对学科培训机构的态度往往是摇摆的。在培训机构存在的时候，就一边报名一边抱怨，在培训机构被禁止的时候，就一边观望一边担心孩子会不会因此成绩下降。但想到大家都不补了的局面，又觉得乐见其成。 第三类家长是被裹挟的。他们往往在孩子低年级的时候坚持不报课外班，但最终会被班级竞争压倒，然后带着屈辱、抗拒的心情进入课外班，并且不遗余力地留意培训班的荒谬之处。 他们是最希望“有人管管”培训班的一群人。 第四类家长是求助型家长。他们的孩子往往是在学业上真的需要帮助的一群人。也就是所谓的“补差”。 我一直觉得，“补差”对教者的要求，是远高于“培优”的，当一个孩子做不出某道题，往往不是卡在这道题的相关知识点上，而是卡在隔了几里路的一个基础概念上，这都是需要教者非常有经验才能看出来的。 一般教师可能都不行，别说家长了，所以只能求助于培训机构。 所以，剧场效应也好，内卷也好，家长作为对教培机构叫得最响的一群人，很多时候还是难免被吃得死死的。 

4学科培训对学生学习意味着什么？

就教育本身来说，焦点可能在于：学科培训真的能帮学生在学术上走得更加平顺吗？ 学习有天赋的孩子，在校内可能真的吃不饱，需要在校外培训班去找到他的最近发展区，够到更高的果实。学习差的孩子，在校内真的跟不上，需要额外的功课去“补差”，这也无可厚非。这两种都属于极端案例，大部分普通孩子，可能还是背负着家长多涨几分的期待，去上补习班。 但在我看来，不管是对哪一类孩子，校外机构对学习过程本身的优化作用，微乎其微。 学科培训之所以能成为一个产业，最重要的基础就是“标准化”，但在教育里，这是一件好事吗？它的争议不要太多。 以新东方为例，它早期是以“非标准化”安身立命的，一个个自带IP的名师在这里出现，也成就了新东方的辉煌，但同时也埋下商业发展的隐忧，星光璀璨的名师们离开，新东方的问题就开始逐步显现。 今天的新东方，已经完成了“标准化”。将知识拆解成固定流程，加上与题目的排列组合，让学生掌握即可。老师是解释这种“拼配”、引导流程的人，而与学生的互动、教师专业素质几何，都不重要了，也就一并解决了教师流动率高的问题。 这个演变过程的好处是让商业运转更健康，弊端就是所谓的“个性化”教学其实已经无从谈起。 跟进孩子的学习反馈，然后把错题再讲一遍，在题库中再选几题发给家长，盯着孩子再做一题，直到孩子终于记住了题目的套路。简言之，就是刷题。 正确的“补习”是怎样的？

一手打造了可汗学院的萨尔曼·可汗，最早在给他表妹补数学，发现表妹纳迪亚之所以数学一直学不好，其实是因为一个关于单位的概念没弄懂。所以他的“补习法”，并不是在表妹卡住的地方进行题海战术，而是从当前难题一步步倒推回去，发现表妹真正缺失的知识链环在哪里。弄清了症结所在，数学困境就势如破竹、迎刃而解。 所以可汗给表妹开出了对症下药的药方：一个缺失的基本概念，加上自信心的丧失，才使表妹差点成为数学“差生”。 这当中的关键动作，在于“诊断”。“诊断”出症结，并给出切中的解答，再给与一定量的练习，用以巩固。
但这对教师的要求相当高：首先他要非常了解一门学科的全貌，知道知识点是如何贯穿并螺旋上升的；第二他要了解眼前这个需要帮助的孩子，看出一些TA自己也不知道的问题，才能攻克问题。 这也正是补习班难以真的帮到学生的原因。 

5把学习还给学校，怎么还？

“双减”政策之后， 教育行业分析专家们看到的大多是“不许上市”“资本退出”这样的关键词，但我看到的是“作业设计”“个性化支持”这些关键词。前者指向生意，后者指向有意义的教育变革。所以真正值得关注的是，学校的变化。 对于学校而言， 第一，教育回归国家课程基准线。 对于学校而言，政策做到的第一步，是将异化的学业评估标准拉回到正常水准。家长的鸡血、学科培训机构的造势，其实归根结底，导致了学生需要学习的内容已经在偏离国家课标所设计的进度与标准。而学校在各种被裹挟中，也一起偏离基准线。 杭州一位教育家前辈曾经向我们谈到一个观点：中国课程设计的深度与广度，其实完全不输于世界任何一个国家的学校课程。如果学校能够按照国家基于核心素养的要求，将这些课程都按质按量地上好，并且对学生有个性化的关注与支持，家长完全没必要去校外找补习机构。 这个观点现在与“双减”政策的说明结合起来看，完全一致。 所以为孩子减负，将学习还给学校的第一步，是将教育的主线与评估标准重新理清楚。将教育拉回到一个合理、正常的轨道上来。 第二，学校教学需要进化。 长期以来，我们体制内学校的真正问题其实都是“个性化教育”的不足。一道成绩的标准线下，关注度与资源都集中在成绩好的学生那里，而中等学生被忽视，困境学生被“打压”。 可能也并不是学校和老师的主观意愿如此，升学率压力、学校的努力方向、家长的期待、学科培训机构的推波助澜，使大家在追求量化成绩的路上一路狂奔、抓大放小，而被牺牲掉的“小”，就是学生的个性与情绪。 所以这个时候，大家才有喘息之间去看：分数之外，学校还能做些什么？ 个性化地关注与支持每一个学生，今天在多数家长看来，好像还是一种“愿望”，太空洞，不接地气。但是在教育媒体看来，这其实真的是学校变革的方向。 用更专业一点的话来说，叫做：教学法变革。 无论在学校还是在学科补习机构，目前我们能看到的，都是教师一对多地讲述知识，学生记笔记，吸收与领会知识。老师讲完，学生真正掌握了多少？为什么没掌握？我们只有通过考试这种单一的、有限的、充满评判性的手段去获取反馈。 但现代教学法的核心，就是以确保学生学到为目的，重新设计课程。 所以除了一对多的讲解，还需要分组讨论、一起合作做项目、给时间让学生完成彼此之间的互助、鼓励所有学生问出自己的问题……让每一个学生都从自己的经验，去理解知识与他的联系，去明白为什么要学、学会了什么、接下去我想知道什么、学什么。 这一切都不是理想，而是一种新旧之争。 实际上近10年来，有很多学校已经在研究这类模式的教学，如何帮助孩子培养出更强的学术能力。关注“个性化”的学校升学率未必不好，但是需要时间去证明，需要家长与更广泛的社会认同，然后给予平和的心态。 

教育结果的显现是有滞后性的。

以考试分数去衡量教育，的确能够在短期内给到量化的结果让家长“安心”，但它对受教育者人格的忽略、情感的打压，以及在此后漫长人生中的焦虑、抑郁情绪或者更多潜在的负面影响，都要在学校教育完结之后的5年、10年，甚至更长时间集中爆发的。 而以学生为中心的教学法，它对学生内在发展的关注，所呈现出来的改变，可能也要在这个时间维度上才能看到。 但首先它得有一个普遍化的开始。让学校和老师能够顶着巨大的、实际的压力，踏出第一步，去迎接新的挑战。 首先最难的就是观念的挑战，要花费更多时间去关注学生学习的过程、在课后付出更多的时间与心力，学校如何给出文化与组织方式上的支持与安排，让老师得以平衡他的工作与生活，并从中获得积极的成就感与成长感，社会如何转变那种过于将教育等同于阶层分化标识的观念，将教育的本质还给孩子的真正需求。 其次的挑战才是专业层面的。“双减”政策明确提到的“将作业设计纳入到课研内容中去”就是一个特别专业的要求。还是那个道理，什么样的作业能真正起到诊断的作用？第一契合知识体系，第二了解学生，这就意味着在首次作业之后，作业将根据学生的情况做分层式的、个性化的二次设计。 这些都是任重道远的事。

来源丨90分妈咪（ID：eduMirror）

编辑丨校长派

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